¿VAMOS EN DIRECCIÓN PROHIBIDA?

Como continuación de otro comentario sobre TALIS, voy a hablar de la dirección escolar.  Todos los indicadores consideran a la dirección escolar como una de las claves de la calidad de la enseñanza, esencial para la mejora del funcionamiento de los centros escolares y, por ello, de sus resultados.  Pero surgen dos cuestiones ¿qué dirección es posible? y ¿qué posibilita la dirección?

El papel del director de un centro docente creo que tendría que resumirse en dos aspectos: la gestión del centro y el liderazgo pedagógico.

TALIS indica que  en la mayoría de los países, el estilo de dirección tiene poca relación con las ideas y prácticas de los profesores o con el nivel de desarrollo profesional que reciben los profesores.  Compartiréis conmigo que esta falta de conexión resulta reveladora.

Con la nueva ley educativa en España, la LOMCE, el director asume muchas más atribuciones técnicas (en detrimento del Consejo Escolar que se convierte en órgano consultivo o el Claustro) y también cambia la forma de selección, reduciendo  y limitando la participación de la comunidad escolar. Sin embargo, una de las funciones del director debe ser promover la participación y eso solo se hace contagiando, impulsando, facilitando, potenciando… a todos los sectores (profesores, padres, alumnos. Educar para la participación pero desde la participación.)

Si los nuevos retos educativos (también sociales, económicos, tecnológicos…) exigen nuevas prácticas pedagógicas, claro está que demandan, a su vez, un nuevo modelo de dirección escolar. 

Personalmente, creo que es necesaria (y urgente) cierta profesionalización de la dirección.  Hablo desde mi experiencia tras 7 años como miembro de un Equipo Directivo, como Jefe de Estudios. No he tenido, por tanto, responsabilidades como director lo que seguramente limita mi visión.  Pero considero que mientras los directores sean “compañeros”, no se atreverán a “enturbiar” el clima de “buen ambiente” del colegio o romper las rutinas para no “enfrentar” posturas diversas y sensibilidades  diferentes que hay en cualquier Claustro.  No siempre el “dejar hacer” es la mejor opción, tan negativa como el excesivo y arbitrario autoritarismo.

Para los que reclamamos más autonomía de los centros educativos, es imprescindible un cambio urgente de la dirección escolar (también en la participación y la asunción de responsabilidades por parte de los docentes). ¿Puede el estilo de director actual gestionar con éxito un institución escolar que pretendemos que sea más autónoma? (por autonomía me refiero a la posibilidad real de ajustar el currículo según la diversidad; de gestionar el tiempo y el horario; de aplicar nuevos métodos didácticos y metodológicos; de flexibilizar la organización; de asociar plantillas y proyectos educativos; de diseñar planes de mejora). 

 Un modelo que vaya hacia cierta “profesionalización” del director, porque exige competencias y responsabilidades diferentes a las de los profesores.   El director debe convertirse en el auténtico líder pedagógico del centro, rodearse de los mejores pedagógicamente hablando (jefatura, coordinadores de ciclo…) e impulsar el desarrollo pedagógico con nuevas metodologías,   crear un   buen clima escolar (más competencias sociales), potenciar  la innovación educativa desde la reflexión, exigir  la calidad de la labor docente, establecer estrategias evaluadoras… Todo ello antes que las tareas administrativas y burocráticas, antes que estadísticas y  plantillas (llevaría otro comentario hablar de las presiones, sobrecargas,  contradicciones o ambigüedades de la dirección escolar y de si la sociedad española está preparada para afrontar esa visión y romper las inercias educativas de pasado). 

En fin, ¿creéis que vamos en la DIRECCIÓN correcta?

actividad 4.4 p2p

ELABORAMOS NUESTROS PROPIOS ITEMS. ACTIVIDAD 4.4.

Expongo en esta entrada mi propuesta de creación de un item para una prueba tipo PISA, tal y como exige la tarea.  Expondré primero las características de la prueba con terminología PISA, para pasar luego a especificar el contexto didáctico de aplicación. En tercer lugar,  muestro la prueba compuesta por un estímulo (lectura acompañada de imágen) y los items. Por último, indicaré para cada item su correspondiente codificación y criterio de corrección.

Características de la prueba según términos PISA

CLASIFICACIÓN DEL TEXTO:   Texto continuo

TIPO DE TEXTO: Texto narrativo

SITUACIÓN: Lectura con fines educativos.

Proceso y tipo de pregunta (en cada una de ellas)

Contexto de aplicación

Esta prueba está pensada para  un grupo de alumnos/as de 6º de Primaria (11 años). Se aplicaría en el área de Lengua Española para evaluar la comprensión lectora junto a otros contenidos referidos a los bloques de  Lectura, Comunicación escrita  y Conocimiento de la Lengua.

Desde el punto de vista competencial, el texto serviría además de evaluar la comprensión lectora,  para abordar otros aspectos junto con otras actividades de otras áreas:

-          Conocimiento del medio

o   Los seres vivos: los reptiles.

o   Los ecosistemas y las adaptaciones de los animales al medio.

-          Educación en valores

        la autoestima y el trabajo en equipo, la colaboración frente al individualismo, la integridad
        personal y la singularidad.  La interculturalidad (se trata de un cuento africano por lo que se                puede hacer referencia a otras culturas)

-          Matemáticas

o   Resolución de problemas referidos a situaciones de tráfico de animales, como los cocodrilos, y el rendimiento económico que se obtiene con el comercio de su piel; o los porcentajes de animales en peligro de extinción, etc…

-          Educación Artística

o   Crear producciones artísticas en diferentes soportes y con distintos materiales

-          TIC

o   Uso de herramientas digitales para búsqueda de información y producción de materiales propios (presentaciones digitales, audio, vídeo).

ESTÍMULO
EL CUENTO DEL COCODRILO

En algunas aldeas de Namibia cuentan que hace mucho, mucho tiempo, el cocodrilo tenía la piel lisa y dorada como si fuera de oro. Dicen que pasaba todo el día debajo del agua, en las embarradas, y que solo salía de ellas durante la noche y que la luna se reflejaba en su brillante y lisa piel. Todos los otros animales iban a esas horas a beber agua  y se quedaban admirados contemplando la hermosa piel dorada del cocodrilo.

El cocodrilo, orgulloso de la admiración que causaba su piel, empezó a salir del agua durante el día para presumir de ella. Entonces, los demás animales no solo iban por la noche a beber agua sino que sea acercaban también cuando brillaba el sol para contemplar la piel dorada del cocodrilo.

Pero sucedió que el brillante sol, poco a poco, fue secando la piel del cocodrilo, cubierta de una capa de reluciente barro y cada día se iba poniendo más fea. Al ver este cambio en su piel, los otros animales iban perdiendo su admiración. Cada día, el cocodrilo tenía su piel más cuarteada, hasta que se le quedo como ahora la tiene, cubierta de grandes y duras escamas parduzcas. Finalmente, ante esta transformación, los otros animales no volvieron a beber durante el día ni a contemplar la antigua hermosa piel dorada del cocodrilo.

El cocodrilo, antes tan orgulloso de su piel dorada, nunca se recuperó de la vergüenza y la humillación y, desde entonces, cuando otros se le acercan, se sumerge rápidamente, con solo sus ojos y orificios nasales sobre la superficie del agua.

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ITEMS

(se plantean 4 items, aunque la tarea solicita al menos ,uno. La prueba estaría compuesta de otros ítems hasta plantear una prueba en la que el alumno demuestre con claridad que ha comprendido globalmente el texto).

1-      Piensa en lo que dice el texto sobre el comportamiento de los otros animales. Anota los dos motivos por el que, al principio,  acuden  al río de día y  de noche.

1____________________________________________

2____________________________________________

2-      El cuento dice que el cocodrilo siempre salía del agua por las noches ¿Por qué el cocodrilo  comienza a salir del agua también durante el día?

a.       Porque quiere tomar el sol

b.      Para  hablar con otros animales

c.       Porque quiere    presumir   de su piel ante los demás animales

d.      Para  buscar alimento.

3-      Piensa en el motivo por el que el cocodrilo actúa así. Según lo que cuenta el texto, ¿con qué  adjetivo completarías esta frase?  El cocodrilo es…………

a.       Egoísta

b.      Simpático

c.       Sincero

d.      Vanidoso

4-      El cuento enseña que a veces cambiar lo que somos o lo que hacemos  para presumir o destacar sobre los demás, supone pagar un precio muy alto y puede tener fatales consecuencias. Nombra una situación en tu vida familiar, social, escolar… en la que pueda darse una situación así.

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-           

CODIFICACIÓN DE LA PRUEBA

1-      Piensa en lo que dice el texto sobre el comportamiento de los otros animales. Anota los dos motivos por el que, al principio,  acuden  al río de día y  de noche.

1____________________________________________

2____________________________________________

Proceso: Interpretación e integración de ideas e información

Tipo de pregunta: Construida abierta.

Comprensión total:

La respuesta demuestra comprensión total si interpreta la información  sobre el comportamiento de los otros animales al  acudir al río de día y de noche,  describiendo los dos motivos  mencionados en el cuento:  a) porque quieren beber agua y b) para contemplar la piel del cocodrilo.

Comprensión parcial:

La respuesta demuestra comprensión parcial si cita tan solo uno de los motivos mencionados en el cuento: a) porque quieren beber agua o b) para contemplar la piel del cocodrilo.

Nota: la respuesta debe hacer referencia concreta al “beber”  (para beber, porque necesitan beber, …) y a “mirar/contemplar/admirar/ observar” al cocodrilo con estos u otros sinónimos específicos.

2-      El cuento dice que el cocodrilo siempre salía del agua por las noches ¿Por qué el cocodrilo  comienza a salir del agua también durante el día?

a.      Porque quiere tomar el sol

b.      Para  hablar con otros animales

c.     Porque quiere   presumir  de su piel ante los demás animales *

d.      Para  buscar alimento.

Proceso: Localización y obtención de información explícita.

Tipo de pregunta: elección múltiple

3-      Piensa en el motivo por el que el cocodrilo actúa así. Según lo que cuenta el texto, ¿con qué  adjetivo completarías esta frase?  El cocodrilo es…………

a.      Egoísta

b.      Simpático

c.       Sincero

d.    Vanidoso *

Proceso: realización de inferencias simples.

Tipo de pregunta: elección múltiple.

4-      El cuento enseña que a veces cambiar lo que somos o lo que hacemos  para presumir o destacar sobre los demás, supone pagar un precio muy alto y puede tener fatales consecuencias. Nombra una situación en tu vida familiar, social, escolar… en la que pueda darse una situación así.

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Proceso: Interpretación e integración de ideas e información.

Tipo de pregunta: abierta.

Comprensión total:

La respuesta demostrará comprensión total si integra al menos una situación de su vida familiar, social, escolar,… referida a lo que exige la pregunta. Por ejemplo:

-          Cuando alguien quiere destacar en el equipo de fútbol y perjudica al equipo

-          Cuando algún compañero en clase presume de sus notas y no ayuda a los demás

-          Cuando mis hermanos presumen de algo y reñimos

Cualquier otra respuesta que haga referencia a ser vanidoso, presumido,  engreído, que muestre ansia por destacar, deseos de notoriedad,  de sobresalir del resto o cualquier expresión sinónima o afín.

LA INNOVACIÓN NOS PISA LOS TALONES, PERO NOSOTROS VAMOS MÁS RÁPIDO

Después de sumergirme estas semanas en el océano de las evaluaciones internacionales y bucear detalladamente, es momento de salir a la superficie y reflexionar.

Quiero centrarme en un solo aspecto: la innovación y el profesorado.  Si algo podemos aprender de los resultados de PISA y demás pruebas, es que es necesario modificar nuestras prácticas pedagógicas porque la calidad de un sistema educativo no puede ser superior a la calidad de su profesores y del trabajo que desarrollan (Andreas Schleicher)   Y no es que tengamos que innovar para cambiar las cosas, es que tenemos que innovar porque las cosas cambian.  Los avances tecnológicos, sociales, económicos, están transformando la sociedad (el conocimientos, los usos y costumbres,  el aprendizaje…) y la escuela no puede quedar al margen. Más bien al contrario, debe ser (como siempre debió ser) un medio de transformación social y responder a las nuevas demandas sociales del siglo XXI.

He leído el informe TALIS ,  el Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje,  realizado entre 70.000 profesores y directores de 23 países cuyo propósito es estudiar las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje, la dirección en los centros, la preparación y desarrollo profesional y la valoración del trabajo de los profesores.

Vayamos con algunas cifras, pero ¡cuidado!, sujétense que hay curvas:

-          Un 41% de profesores trabaja en un centro en  el que NO se ha llevado a cabo una autoevaluación en los últimos 5 años. 

-          Un 60% de los profesores NO ha sido sometido a una evaluación ni ha recibido información sobre su trabajo.

-          Un 90% dicen que NO recibirían ningún reconocimiento por mejorar la calidad de su enseñanza o por ser más innovadores en su enseñanza.

Estos datos me llevan a realizar unas reflexiones que comparto con vosotros:

1-      No existe una cultura evaluativa en España.  Y no será  porque no evaluamos. De hecho, es curioso que siendo la escuela un lugar donde estamos constantemente evaluando (dividimos el curso en evaluaciones, controles, parciales, exámenes,  boletines de notas, reválidas, pruebas de “destrezas indispensables”,  memoria del ciclo, del Claustro, de la CCP, nos evalúan los padres, …) y, recordando que la evaluación busca la mejora del aprendizaje y de la enseñanza; resulta curioso, decía que la escuela  sea uno de los lugares donde menos se cambia o se cambia más lentamente.  Lo datos reflejan que vivimos muy cómodos porque nadie nos evalúa. Una vez cerrada la puerta del aula,  pocas explicaciones debemos dar y a nadie debemos rendir cuentas.

2-      Los maestros que llegan nuevos tampoco suelen aportar nuevos planteamientos innovadores. La formación de los futuros maestros creo que adolece de muchos errores tanto sobre metodologías activas, uso de las TIC o estrategias de evaluación.   A los profesores de prácticas no se les exige ninguna tarea especialmente comprometida,  aprobar la práctica es pura rutina. El mismo procedimiento de acceso a la profesión  creo que no es el idóneo, basta compararlo con  la selección de profesorado en Finlandia (¡siempre Finlandia!).

3-      La formación continua depende de la buena voluntad e iniciativa del profesorado (salvo algunas mínimas exigencias de horas para cobrar parte del sueldo, cada 6 años). Yo hablo de la carencia de una auténtica y eficaz formación en centros.  La carrera docente es limitada y no promueve la innovación y el cambio. ¿Total, para qué complicarse la vida?  Trabaje más o menos, mejor o peor voy a ganar lo mismo, tendré menos problemas con los padres y menos complicaciones con los compañeros.  El dato del 90% que piensa que no les merece la pena o que no compensa innovar o introducir mejoras en sus prácticas, es preocupante (y reveladora).

4-      Trabajamos aislados. Nos reunimos bastante pero trabajamos generalmente solos. España, según TALIS, es el país en el que la cooperación entre profesores se limita a intercambio y coordinación de ideas e información y no de colaboración profesional directa.  Y un profesor no puede trabajar solo.  No estamos acostumbrados a trabajar en equipo, de forma colaborativa.   Y, como escuché una vez al ministro Ángel Gabilondo, un profesor aislado es un peligro público. Se educa en comunidad. Se aprende siempre con otros, compartiendo experiencias; se piensa con otros, se vive con otros, se crece con otros, se educa con otros.  Personalmente, he de admitir que, como dice la canción, "soy amigo de la piedra ya, de tropezar" pero aún así  participo en grupos de trabajo con otros docentes europeos a través del Programa eTwinning y debo reconocer que el grado de confianza, de debate, de reflexión... es inmensamente mayor que con muchos de mis propios compañeros de colegio.  Y he aprendido mucho conociendo experiencias de éxito y buenas prácticas reales en el aula.

¿Y qué se puede hacer? ¿Hay solución? Tanto como eso, no lo sé, más quisiera tenerlas. Pero creo que no nos vendrían mal algunas “cosillas”:

1-      Soy partidario de una mayor autonomía del profesorado para implementar programas y  métodos didácticos que promueven nuevas formas de enseñar (porque vivimos nuevas formas de aprender). El currículo o la organización escolar, los horarios, las asignaturas,...se convierten demasiado a menudo en obstáculos para el cambio.  Mi opción: el trabajo cooperativo (¡ojo, no hablo simplemente  de trabajar “juntos” para hacer un mural o trabajo en equipo, me refiero a grupos heterogéneos cooperativos que potencian la creatividad, rompe el individualismo y la competitividad,  mejora la autoestima y la motivación y además promueve un aprendizaje más eficiente y duradero) y el trabajo colaborativo con otros centros docentes y, por encima de todo, metodologías activas centradas en el alumno: ABP, gamificación, ...

2-      Sigo con la autonomía. Autonomía para elaborar mi propio material sin utilizar  libros de texto en ninguna materia que me impongan qué y cómo enseño y qué o cómo evalúo. No puedo atender a la diversidad del aula con un solo material /propuesta, y me niego  a que ninguna editorial me dicte los textos, preguntas o problemas que harán progresar a mis alumnos que yo conozco tan bien (no creo en el alumno estándar)  no me considero un mero aplicador de libros o guías didácticas y así que exprimo al máximo el potencial de las TIC.

3-      Esa autonomía exige también rendir cuentas, ser evaluado.  Propuesta: mejorar la carrera docente valorando las iniciativas innovadoras, la dedicación y el logro de  objetivos educativos.

4-      No creo en el trabajo solitario. Nos necesitamos. El trabajo en equipo de forma colaborativa, la creación de grupos de trabajo, la participación en grupos de discusión o debate como este propio curso… son buenas medidas para comenzar el cambio. Pero debe ir más allá. La auténtica colaboración es el motor del cambio y la mejora educativa. Mi opción: la presencia de 2 profesores en el aula en materias como Lengua o Matemáticas (los resultados de la docencia compartida aseguro que son espectaculares, para el alumno y para mí)  y el trabajo colaborativo con docentes (del centro o de otros centros, incluso extranjeros). Creo que sería buena idea trabajar en una especie de  Red de Centros donde pudiéramos compartir e intercambiar experiencias y prácticas de éxito.

Comparto con Alvaro Marchesi la opinión de que los informes externos sugieren que el cambio principal que debería provocarse para mejorar los resultados de nuestros alumnos está en las aulas y no tanto en el funcionamiento de las escuelas.

Y tenemos tarea por delante:

La precisión de los objetivos y contenidos de aprendizaje (el currículo)

La distribución del tiempo de enseñanza (horarios y organización)

El cambio metodológico

La mejora de la respuesta ante la diversidad en el aula

La formación de profesores, inicial y continua. 

La mejora y diversificación de la evaluación.

Sé que el asunto es complejo y que mis opiniones son fácilmente matizables: me  dejé en el tintero otras cuestiones como la falta de apoyo que reciben  los profesores, la  responsabilidad en todo esto de los legisladores y Administraciones Educativas (¿o mejor, irresponsabilidad?), la colaboración (o la ausencia de ella) de las familias, la enorme presión social,  la valoración y prestigio de los docentes, su malestar e incluso su soledad, también la vocación, la ilusión, la convicción de que tenemos una tarea vital para la sociedad del futuro. 

enlace al espacio de debate MOOC
https://preguntas.mooc.educalab.es/preguntas_pisa_timss/pregunta/4614/la-innovacion-nos-pisa-los-talones-pero-nosotros-vamos-mas-rapido/

resumen de nuestro Hangout #MOOCafé

Ayer, día 24, pude participar en un #MOOCafé virtual  a través de  Hangout de Google.  Junto a otros compañeros/as (Lucía, Ana, José Antonio, Kol) de Asturias, Cuencia, Granada o Málaga.  

El grupo estaba formado por una representación interesante con maestros de primaria y secundaria, estudiante de Doctorado, Educación Social que contribuyó a enriquecer el debate.

Mi experiencia personal ha sido muy positiva. Creo que la confrontación de ideas,  la exposición argumentada y el diálogo son una excelente manera de crecer en nuestro conocimiento y constituyen una valiosa forma de desarrollo profesional y personal. 

Uno de los asuntos que tratamos fue la importancia de el profesorado como motor de cualquier cambio educativo. Y personalmente creo que los docentes en España pecamos de cierto individualismo.   Nuestra cultura de trabajo en equipo es tan escasa como nuestra cultura evaluativa. No esperemos a que las administraciones políticas tomen medidas efectivas y eficaces que transformen la escuela y mejoren nuestros resultados en las evaluaciones internacionales.  No sé quién dijo "si quieres resultados distintos, no hagas siempre lo mismo". Comencemos por cambiar nosotros y nuestras prácticas cotidianas (aunque mucho habría que hablar de este tema del profesorado, de su formación inicial, de la carrera docente, de su valorización social, de su autonomía, de su motivación, de su actualización didáctica, de sus mejoras laborales...)

El #MOOCafé duró unas dos horas. Comenzamos a las 18:30 y tras las oportunas presentaciones comenzamos por compartir nuestras opiniones sobre el propio curso. Todos compartimos que resulta interesante y positivo para nuestra formación y que, como todo lo que vale la pena, exige tiempo y dedicación. 

Hablamos de la evaluación en sí, lo cual llevó inexorablemente a hablar de metodologías.  El sometimiento al libro de texto (que a veces nos limita y nos coarta); las influencia de las TIC (que deben contribuir a enriquecer contextos educativos innovadores ya que de por sí no suponen ninguna mejora didáctica mientras la tarea del alumno sea la misma pero digitalizada);  la educación por competencias (esa de la que todos hablan y pocos conocen); de la metodología cooperativa o el trabajo por proyectos.

Todos coincidimos en que si algo nos disgusta de estas pruebas es la utilización de los resultados que realizan políticos y medios, como ya vimos en la unidad correspondiente.  Los grandes titulares, el debate acalorado suele contribuir poco, tan solo a crear confusión y a dificultar lo que todos se supone que pretendemos, la mejora de nuestro sistema educativo y el fortalecimiento de las debilidades que PISA y otras nos señalan.

Las dos horas dieron para mucho más. Salieron otras cuestiones como equidad del sistema, repetición de alumnos, autonomía de los centros,  organización escolar, ...

Espero que hay  servido a todos como a mí. Quiero agradecer públicamente a todos mis compañeros de curso por su asistencia al encuentro, su participación e interés y sus aportaciones.  Aprovecho, además, para pedirles disculpas: la inexperiencia en esta herramienta me impidió grabar el encuentro, desgraciadamente, porque en todo momento pensábamos que estaba siendo grabado.  Espero que esto no influya en la tarea correspondiente del curso y no os cause mucho perjuicio.

actividad 3: qué preguntas utilizamos

La tarea 3 nos pide responder a esta pregunta:

Cuando elaboras una prueba,

• ¿qué tipo de preguntas utilizas más frecuentemente?
• ¿evitas algún tipo de pregunta?

La verdad es que no soy muy partidario de elaborar pruebas, si entendemos como pruebas los tradicionales exámenes.  En el post anterior ya explicaba mi opinión sobre los "controles".

Para contestar a la pregunta me fijaré en algunas pruebas que utilizo aunque no sean como evaluación sino como situaciones de aprendizaje. Y para comenzar lo haré diciendo cuales son las preguntas que NO hago para luego pasar a las que sí realizo.

Muchas de las preguntas que nos encontramos en los libros de texto muestran si los alumnos son buenos memorizadores o buenos receptores, pues se les pide que vuelquen los contenidos explicados. No ayudan a saber si los alumnos son críticos, si han comprendido, si pueden explicar esos contenidos, si saben aplicarlos a nuevas situaciones...

Este es un ejemplo del libro de 4º

(el texto continúa, es solo un fragmento...)

Y las preguntas planteadas son del tipo.

1- ¿qué profesión tiene el protagonista?

2- ¿a donde regresaba el leñador?

3- ¿que cruza el leñador?

4- ¿qué se le cayó al agua?

etc...

Ninguna de estas preguntas sirve, a mi juicio, para medir la comprensión lectora. Analizándolo desde la óptica items/evaluaciones internacionales  creo que se refieren solo a un proceso simple de obtención de información explícita. No exige realmente ninguna comprensión, basta con repasar el texto y  buscar la respuesta a cada pregunta y responder literalmente copiando del texto sin que ello implique necesariamente que se haya comprendido.

Personalmente, no me gustan las pruebas de respuesta cerrada.   Prefiero las de respuesta abierta donde los alumnos tengan que poner a prueba los conocimientos adquiridos (realizar inferencias, elaborar hipótesis, formular teorías, argumentar opiniones,...).  Las otras no suponen siempre comprensión del texto y transmiten una idea errónea de la lectura porque enseñan que hay una única respuesta y que todo lo que se aparte de esa respuesta del libro o de profesor es errónea. Además de exigir a los alumnos aprendizajes de  poca complejidad cognitiva que no pueden resumirse en un verdadero o falso, un sí o un no,...

Busco preguntas que traten de medir lo que el alumnado sabe hacer utilizando sus conocimientos, destrezas y actitudes,  y a la vez, el grado de competencias básicas de que dispone. Aprender un texto no es solo comprenderlo respondiendo a un cuestionario, es utilizar la información del texto leído y su significado en tareas de la vida real. Comprender es apropiarse del texto, interpretar lo que dicen las palabras y construir un significado nuevo- 

Tampoco suelo realizar para pruebas de evaluación (sí para tareas de aprendizaje) preguntas de completar espacios en blanco o relacionar con flechas o verdadero/falso, salvo que las combine de manera que pueda cerciorarme de que la respuesta no es al azar sino que unas son coherentes con las otras y el alumno demuestra una comprensión global del tema en cuestión. 

Prefiero las de selección múltiple, las encuestas con escalas tipo Likert, la respuesta corta o larga, que exijan la puesta en práctica de los conocimientos. 

reflexionando sobre evaluación : los exámenes

El examen no es el instrumento idóneo para saber lo que sabe un alumno, especialmente si hablamos en términos de competencias.  ¿Cuál es su fortaleza didáctica? ¿Cuál es realmente su valor educativo? Entre otras cosas, los maestros pensamos que solo por el mero hecho de conocer la materia somos competentes para crear una prueba de evaluación.  La codificación de PISA nos demuestra lo contrario.

En nuestro día a día es más fácil corregir unas faltas de ortografía que la coherencia o la adecuación de una composición escrita; es más fácil  corregir una pregunta sobre una fecha o un dato (que la LOMCE tanto propugna ahora) qué explicar las causas de una acontecimiento histórico. Los exámenes fomentan (generalmente) un aprendizaje repetitivo, una memoria inmediata y no una comprensión global o aprendizajes significativos. Por no hablar de que fomenta una visión reduccionista del conocimiento (la respuesta única, el volcado de la información memorizada tal cual; pocas veces un examen fomenta el pensamiento, el razonamiento, la argumentación,…nuestros “controles” se parecen muy poco a los ítem de las evaluaciones externas. También habría que hablar de la supuesta "objetividad" de las pruebas. Ya dije en otro post que el problema no es la objetividad o no, o si me apuran, la justicia o no, el problema en la evaluación es la arbitrariedad.  ¿Justicia es evaluar a todos por igual, incluso como decían alguien no sabiendo el nombre del auto del examen?

Y lo que para mí es más grave: suelen ser un ataque directo a la diversidad del alumnado. Si esta diversidad está presente en las programaciones, en las tareas cotidianas del aula.. ¿Por qué no evaluar para y desde la diversidad? ¿Por qué seguir identificando aprobar y saber? (y por tanto identificar el suspenso con el “no sabe”) ¿Por qué va a ser el examen el que priorice qué es importante y qué no; es que el alumno no aprende más que lo que se evalúa? ¿Evaluamos siempre lo más importante?  ¿No estamos fomentando el interés por aprobar en vez del interés por aprender? 

 ¿No debería ser la evaluación una ayuda para el alumno para favorecer su aprendizaje y una ayuda para el profesor para mejorar la respuesta educativa a las necesidades de sus alumnos?

¿Y qué hacer entonces? Ojalá tuviera la solución. Tengo mi experiencia:

Yo no realizo exámenes. En 6º de primaria creo que no deberíamos realizarlos (salvo quizá como aprendizaje de una técnica de trabajo, como se aprende a rellenar una encuesta, a  escribir una carta, a hacer un resumen…).  Y cuando paso una prueba escrita no la califico con notas, solo con valoraciones individuales sobre los errores (por cierto, no los aclaro, solo los indico para que sea el alumno el que los rectifique); sobre las mejoras posibles, sobre los planteamientos acertados…. Hago comentarios, doy consejos, formulo preguntas, pongo ejemplos…  Creo que les ayuda más a aprender y entiendo el examen como eso, una ayuda para el alumno. En definitiva, será el uso de la información que nos da el examen lo que hará de ellos algo útil o inútil.

Trabajo sin libro de texto en ninguna materia. Elaboro mis propios materiales (¡benditas TIC!) ya que me ayudan a atender mejor la diversidad que la propuesta única de una editorial (utilizo Hot Potaoes, Cuadernia, Webquest y cazas del tesoro, Blogs y Wikis y otras herramientas de la web 2.0,  herramientas colaborativas...) . Además prefiero ser yo quien decida las lecturas que leen mis alumnos,  y quien formule las preguntas que le ayuden a su comprensión; prefiero decidir yo la dificultad de los problemas, y los estímulos (en lenguaje PISA) de cada tarea; prefiero ser yo quien decida qué se da en clase y qué no; que se evalúa y qué no;  ninguna editorial puede sustituirme porque soy quien mejor conoce a mis alumnos, quizá me den seguridad y comodidad pero entonces dejaría de ser maestro  (cualquiera puede aplicar una guía didáctica sin más). No busco ninguna de esas dos cosas.  El arte de educar es mucho más que eso.  Creo firmemente que los maestros necesitamos reivindicar nuestro trabajo, disponer de mayor autonomía y, también, por supuesto, rendir cuentas (¿cuándo fue la última vez que alguien nos ha evaluado?). No soy partidario del examen (tal y como suele utilizarse) pero sí de una auténtica cultura evaluativa que no existe.

Utilizo una metodología cooperativa mediante grupos de tarea multinivel.  La evaluación se convierte en una actividad más integrada en el aprendizaje. En un momento importante para aprender.  ¿Instrumentos? Las rúbricas de evaluación, los registros de actividad, el portafolio, la entrevista con el alumno.  ¿los métodos? La observación, el informe individual, el análisis de actividad, los indicadores de logro, sin olvidar la importancia de la autoevaluación y la cooperación como medida coherente con mi opción metodológica. 

más sobre la evaluación

Bullen en mi cabeza muchísimas reflexiones sobre la evaluación, avivadas con la leña que suponen todas las ideas, sugerencias y opiniones de los compañeros/as de curso MOOC.

Más que preguntarnos ¿qué, cuándo y cómo evaluar? , preguntitas que, siendo importantes, solemos responder con un sinfín de afirmaciones tan generales como poco practicadas, que adornan muy bien nuestras programaciones  pero que, en nuestro interior, sabemos que son papel mojado.  (me suena a cuando nos preguntan sobre nuestra metodología y respondemos eso de “activa y participativa”, cuando en la realidad la participación real de los alumnos es nula y la actividad se reduce a seguir siendo meros receptores de información y reproductores de la misma); más que preguntarnos eso, decía, me pregunto  si la cuestión  clave no sería  ¿por qué? y ¿para qué evaluar?; es decir, poner el acento en los fines de la evaluación y en los destinatarios de la evaluación. ¿ al servicio de quién y de qué  realizamos la evaluación?

En este punto, creo que sería necesario hablar de qué prácticas pedagógicas implementamos en el aula. En la evaluación subyace nuestra propia concepción de la escuela, del aprendizaje, del conocimiento, incluso de la sociedad.  En cada pregunta que elegimos para nuestros controles evidenciamos una concepción de la enseñanza, del aprendizaje, de la tarea de la escuela. Y creo que tendemos a reproducir lo que vivimos como alumnos. Y no es tan grave la subjetividad, que creo es inevitable en cierto grado, como la arbitrariedad.

Sobre los exámenes habría mucho que comentar. No soy muy partidario, así de entrada. De hecho, hace años que abandoné los “controles” y las “notas” (salvo exigencias legislativas) y reconozco que me costó (aún me sigue costando) muchas reflexiones, dudas e inquietudes.  Leí en algún sitio que  Buen profesor es el que garantiza el éxito, no el que confirma el fracaso, y creo que los exámenes solo confirman el fracaso de muchos alumnos.  Nos centramos en penalizar errores más que en incentivar la búsqueda de estrategias cognitivas que nuestros alumnos ponen en juego al responder. Tampoco creo que sean la mejor forma de atender a la diversidad del aula. Además ¿sabemos corregir exámenes simplemente porque conocemos las respuestas?. Después de estas 3 primeras tareas del curso PISA yo creo que no porque para confeccionar la codificación (corrección) de las pruebas entran en juego mucho más factores que el mero conocimiento de las soluciones.

 Además, podríamos abrir un debate importante sobre la diferencia y la distancia entre aprobar y saber. Me niego a identificar el aprobado con el aprendizaje y la evaluación por competencias no hace sino confirmar esta idea. ¿cuántos alumnos de los que suspenden PISA han obtenido excelentes notas en sus institutos? ¿y viceversa?  Los propios alumnos saben muy bien la diferencia y que las notas no son reflejo objetivo de lo aprendido.  Y actúan en consecuencia. Y nosotros también. De hecho, en mi centro escolar, el perfil de cada profesor influye más en los resultados que cualquier otro aspecto. Unos utilizan la evaluación "para motivar", otros como "llamada de atención", aprueban para "incentivar" o suspenden para "tirar de las orejas". El número de suspensos y aprobados depende más del uso que hace el profesor en cada  evaluación (que es diferente según sea la primera, segunda o tercera; o según sea final de ciclo o no) que de los resultados objetivos de los controles. 

Lo que tengo claro es que si el siglo XXI nos exigen cambiar ineludiblemente algunas prácticas pedagógicas eso debe conllevar el cambio de nuestras formas de evaluación.